Детската лингвистика и езиковото обучение

Осъзнаването на езиково явления е процес с изключително голямо място и значение както в системата на обучение по роден език в детската градина, така и в системата на подготовката на детето за ограмотяване и за цялото последващо обучение в училище. Освен това, осъзнаването на езиковите явления е важен момент от умственото развитие на детето и главно в развитието на аналитико-синтетичната мисловна дейност.

Могат ли днешните 6 годишни деца, на които им предстои да постъпят в училище, стихийно да достигнат до осъзнаване на основните езикови елементи и каква е тук ролята на целенасоченото обучение? Това бе първият въпрос, който предложихме на експериментална проверка. Като се има предвид същността на езиковите елементи и характерните възрастови особености на детското мислене, следва да се предположи, че осъзнаването на езиковата действителност е един значително сложен и труден процес за детето от предучилищна възраст, тъй като езиковите елементи са висша степен абстракция, а мисленето в този период е все още предимно нагледно-образно и само с елементи на абстрактно-логичното мислене. И все пак много изследователи (А. Н. Гвоздев, К. Чуковски, и др.) отбелязват, че е напълно възможно още в предучилищна възраст детето да достигне до такова осъзнаване. Тези възможности се определят от факта, че твърде рано още до края на 2-та година фонематичния слух е почти напълно сформиран, а периодът от 2 до 5 години се отличава с изключителна чувствителност и “надареност” към формите на езика, израз на която е и феноменът детско словесно творчество. Затова твърде рано речевата действителност става обект на ориентировка и дейност, на наблюдение и изучаване.
Въпреки тези благоприятни възможности наблюденията в практиката показват, че дълго и след 3-тата, а понякога и след 6-тата година детето не осъзнава езиковите елементи и не знае, че говори с думи, изречения, звукове.
Интересно е да се знае защо голяма част от децата не достигат своевременно до осъзнаване на езиковата действителност, въпреки наличието на благоприятни за това предпоставки? Твърде вероятно е причините да се заключават в следното:

1.Процесът на осъзнаване в предучилищната възраст става в известна степен стихийно, непреднамерено, в спонтанния процес на овладяване на практическите речеви умения;
2.Първоначално твърда доминиращо е вниманието на детето към вътрешната, смисловата, значещата страна на речта;
3.Възрастните хора също практически и “имплицитно” овладяват формите на езика и не само че не насочват съзнателно и преднамерено вниманието на детето и към външната, звуковата, звучащата страна на речта, но понякога със своето отношение дори задълбочават едностранчивото възприемане само на смисловата страна на изказванията.
С цел да се установят и характеризират възможностите на 6-годишните деца за осъзнаване на основните езикови елементи, както и да се установи ролята на целенасоченото обучение за формиране на този процес, проведохме изследване на 140 деца на възраст от 5г. 6м. До 6г. 5м. Вкл., посещаващи ІІІта възрастова група в детската градина, на които предстои да постъпят в училище. В началото бе проведен констатиращ експеримент за установяване на стихийното формираната представа у децата за основните езикови елементи, като им бяха поставени последователно следните вербални задачи: “Кажи един звук!”, “Кажи една сричка!”, “Кажи една дума!”, “Кажи едно изречение!”. Тъй като теоретичното определяне на значението на думите е недостъпно за децата от предучилищната възраст, счетохме, че пътят на т.нар. в логиката “остензивни определения” е единствения възможният път за изучаване на интересуващия ни въпрос. За да се разграничи това осъзнаване от теоретичното, нарекохме го условно “практическо осъзнаване на основните езикови елементи” (ПООЕЕ).
На етапа на обучаващия експеримент само с децата от Е група бе проведено обучение с цел да се формира у тях умението практически да отделят в потока на речта основните езикови елементи. Обучението се изразява в провеждане на 4 поредни занятия в продължение на 2 седмици съответно с основни задачи: запознаване с изречение, дума, сричка, звук. Целта на обучението е да уточни стихийно сформиралата се у децата представа за значението на думите “изречение”, “дума”, “Сричка”, както и да се “насити слухът им” с активната осмислена употреба на тези думи. Основните, използвани при това, методически похвати са интонирането и моделирането, които позволяват по-диференцирано, нагледно и леко да се отделят и осъзнават основните езикови елементи, както и да се покаже на децата нагледно линейността на речта като неин основен специфичен белег.

Непосредствено след провеждането на всички знания бе проведен контролен експеримент с децата от К и Е група със същите вербални задачи, както при констатиращия експеримент.
Установява се, че най-голям процент от изследваните деца (71%) правилно осъзнават значението на думата като основен езиков елемент. Като пример за дума те привеждат най-често различни съществителни имена, означаващи названия на одушевени и неодушевени предмети, които имат непосредствена възприемаемост (например: мама, чичо, мечка, заек, кон, топка, диван, саксия, пушка, сито и т.н.). Само 11% от децата дали неправилен отговор, като най-често вместо дума са казвали цяло изречение, а по-рядко – сричка или звук. Останалите 18% не са дали никакъв отговор на тази вербална задача.
Според процента на правилните отговори на децата (56%) на второ място следва практическото осъзнаване на звука като основен езиков елемент. И тук отговорите са разнообразни, но най-често се привеждат като примери такива звукове: з, с, ж, ч, м, а, у и др. Около 14% от децата са сгрешили, като вместо звук са дали за пример думи (“заек”, “Райна” и др.), а 30% не са дали въобще отговор на задачата.

На трето място изследваните деца осъзнават правилно изречението като основен езиков елемент. Около 42% от тях имат правелна представа за това, какво е изречението, като в отговор на поставената вербална задача са привели примери предимно за прости и прости разширени изречения (например: “Аз обичам сладко”, “Обичам да играя с кукли”, “телевизорът предава филмче” и т.н.). Примерите със сложни съставни изречения обикновено са с нарушен словоред (например: “майка, когато къпе моето братче, аз й помагам.”). Неизменно в повечето изречения присъства личното местоимение “аз”. Около 22% от децата са дали неправилно отговори, като най-често смесват изречението с думата (например казват “джудже”, “кон”, “топка”, картина” и т.н.). останалите 36% не са ориентират в поставената вербална задача и не дават отговор.

На четвърто място децата осъзнават сричката като отделен езиков елемент. Само 11% от тях са отговорили правилно, като използват най-често отворени срички (например: “ма” – много често, “ко”, “па” и др.), 23% погрешно са дали за пример вместо сричка дума или изречение (например: “мама”, “Мама пише писъмце” и т.н.), а 66% въобще не се ориентират в поставената им вербална задача и не дават никакъв отговор или дори казват “Не знам”.
При съпоставяне на резултатите, получени на етапа на констатиращия експеримент и на етапа на контролния експеримент, проведен след експерименталното обучение на децата от Е група, се установяват положителни разлики, които за К група са незначителни (+0, +3, +4, +1), но за Е група са значими (+21, +16, +9, +9)1). Интересен е сам по себе си фактът, че това увеличение на процента на правилно решилите задачата се дължи преди всичко на деца, които на констатиращия етап на експеримента изобщо не са дали никакъв отговор или са се отказвали от решението на задачата.

Анализът на получените резултати показва, че у една значително част от децата на възраст от 5 до 6 години, дори стихийно, без специално целенасочено обучение, вече е налице известно практическо осъзнаване на основните езикови елементи. Разбира се, степента на формираност на фонематичното възприятие е различна при различните деца. В това отношение могат да се очертаят няколко групи: Іта, най-голяма група деца, се отличават с осъзнаване само на думата като основен езиков елемент; ІІта, също голяма група, осъзнават правилно значение на дума и звук; ІІІта група, значително по-малобройна, осъзнават правилно значение на дума, звук и изречение; ІVта група, най-малобройна, осъзнават правилно значение на всички основни езикови елементи – дума, звук, изречение и сричка. Макар и с недостатъчно пълно осъзнаване значението на основните езикови елементи (например под “дума” се разбират също съществителните имена, и то не всички видове съществителни!), все пак може да се предположи, че последната група деца в сравнение с другите имат значително по-голям напредък във формирането на фонематичното възприятие и на способността за анализиране на речта като езикова действителност.

При децата от предучилищна възраст става дума преди всичко за усвояване значението на тези думи, т.е. за формиране на минимум признаци, по които детето може да отличи кое е дума, кое е звук и т.н. Само значението на тези думи е достъпно за децата в предучилищна възраст и само то може да се постигне стихийно в процеса на ежедневното речево общуване. Формирането на съответните понятия дума, звук, изречение, сричка е свързано с истинското лингвистическо отношение към елементите на речта и изисква достатъчно пълно изброяване на техните признаци и свойства като единици на езиковата система (на пример: думата означава не само име на предмет и лице, но и действие, качество и т.н.). Всичко това е възможно едва при системното изучаване теорията на езика в училище.

Най-рано и най-леко децата достигат до осъзнаване на думата като езиков елемент. Това е напълно естествено, ако се отчете първостепенното място и значение на думата като елемент от езиковата система – тя е най малката езикова единица, която има самостоятелно значение. Тук има известно значение обаче и фактът, че твърде отрано и твърде често децата възприемат названието дума в процеса на ежедневното речево общуване с възрастните.
Интерес представлява качествената характеристика на отговорите на децата. Разбира се, тук е важно да се отчитат предимно характеристиките на правилните отговори, но интерес представляват и погрешните отговори, доколкото те позволяват да се разбере с какви понятия децата смесват съответните зададени им понятия. Установява се, че при децата на 5-6 годишна възраст домина глобално и недостатъчно диференцирано възприемане на езиковите елементи като единно смислово ситуационно цяло, поради което основните допускани грешки се изразяват в усвояване на понятията “дума”, “изречение”, “звук”, “сричка”. За децата от предучилищна възраст думата е почти винаги название на непосредствено възприемаем конкретен предмет или лице. Най-често представата за дума са преплита с представата за изречение.

Най-често представата за звук се преплита с представата за цялостно звукосъчетание или звукоподражателни думи (бау-бау, мяу-мяу, кукуриг, зън-зън, ку-ку и т.н.). Много често като пример се привежда звукът “з”, като се прави асоциация с началния звук в думата “звук”. Изобщо най-често представата за звук се преплита с представата за дума, започваща с един от звуковете от “късен онтозенез”. Думата “изречение” децата свързват най-често с краткото просто изречение, започващо с личното местоимение “Аз”. При опитите за осъзнаване на изречението отново се наблюдава смесване на изречението с думата като единно смислово и ситуационно цяло. Същата закономерност се установява и при изследванията на С. Н. Карпова, следователно при 5-6 годишните деца осъзнаването на основните езикови елементи се извършва вече не винаги и не само на основата на семантически критерии, но и на чисто фонологически критерии. Трудностите, които децата срещат при този процес на първоначално осъзнаване, се определят главно от необходимостта да се преодолее предметната ситуация в речевото общуване и ситуативния характер на собствената реч и да се извърши преход към специфичните абстрактни езикови форми на общуване и към контекстната реч.

За практическото осъзнаване на основните езикови елементи от децата в предучилищна възраст основно значение има преди всичко активната осмислена употреба от възрастния на съответните техни названия. Това е необходимо да се прави както в процеса на спонтанното речево общуване с децата, така и още повече при целенасоченото обучение по роден език по време на занятия. Известно е, че в това отношение възпитателят има два възможни варианта на постъпване. При единия той избягва употребата на такива думи, означаващи елементите на езика, а при другия – целенасочено ги употребява и даже акцентува върху тяхната употреба. Естествено, подходящ и по-правилен начин за речево общуване с 5-6 годишните деца, с оглед своевременно формиране на фонематичното възприятие у тях, е втория начин. Като се има предвид голямата чувствителност на децата от предучилищна възраст към формиране на езика, понякога дори и само това може да бъде достатъчно условие за практическо осъзнаване на езиковите елементи.

Процесът на практическо осъзнаване на основните езикови елементи се оказва тясно свързан обаче не само с общия процес на анализиране на речта чрез използване методика на интониране и моделиране. От една страна, извършването на звуков анализ на речта в условие за по-пълно разбиране на думите, означаващи основните езикови елементи, а от друга страна, от това какво детето разбира под дума, звук, изречение, в значителна степен зависи успешното извършване на звуковия анализ на речта. Затова, както показват и нашите резултати от изследванията, не само е възможно, но и е крайно необходимо, с оглед своевременната подготовка за ограмотяване в училищата, при децата на 5-6 годишна възраст, наред със задълбочената работа над всички задачи на обучението по роден език в детската градина, целенасочено да се поставят и реализират задачите на обучението по звуков анализ на речта. При това обучение следва да се работи с разнообразен езиков материал, за да се постигне по-пълно и по-точно осъзнаване на езиковата действителност от децата.

Само регистрирани потребители могат да пишат коментар.
Моля въведете вашето име и парола или се регистрирайте.