|
|
|
Страница 2 от 3
Подготовката за училище
 Подготовката за училище е един от основните и постоянно актуални проблеми на предучилищното възпитание. В исторически план възниква през ХVІІ век, когато се извършва преходът от предимно индивидуалното обучение към масовото училище. Въвеждането на класно-урочната система и произтичащите от нея организационни промени в училището са наложени от практическите потребности на зараждащия се нов обществено-икономически строй. Ето защо в самото начало подготовката за училище така е и била разбирана- като практическа задача. Постепенно- с развитието на обществото и неговата образователна система- натрупаният опит започва да се обобщава. От него се извличат редица изводи, като резултатите от училищното обучение започват да се свързват не само с индивидуално-възрастовите особености на децата, а и с тяхната предварителна подготовка. Обобщаването на опита на семейното възпитание се допълва от този, който се формира в нарастващите по брой и значимост различни доучилищни учреждения.
Така подготовката за училище се превръща и в теоретичен проблем. Още повече, че изискванията, предявявани от училището към децата, постъпващи в него, постепенно започват да се осмислят по-широко от тясната практическа насоченост към осигуряването на успех в първите учебни години и се разработват в контекста на по-общи схващания за това, как оптимално да се формира човешката личност в съответствие с даден идеал.
Исторически оформилото се многообразие от философско-методологически, социално-психологически и педагогически основания за целите, задачите, структурата и съдържанието на общественото възпитание поражда и съответното разнообразие от подходи и предлагани решения, но никога не е поставяна под съмнение необходимостта от извършване на някаква подготовка за училищно обучение. Нещо повече- навсякъде тя се разбира като основна предпоставка, като едно от задължителните и решаващи условия, осигуряващи пълноценната реализация на целите на образователната система.
Всеобщото признаване на значимостта на проблема, неговото отразяване в програмната документация, периодичният колективен интерес към него, разнообразието от подходи, изследванията на различни(понякога дори и неочаквани) негови аспекти- всичко това, в общи линии, му придава статус на внимателно следен и добре разработен важен проблем.
По-внимателният анализ обаче поражда немалко и немаловажни въпроси. Първият повод за съмнение е, че дори сега огромното мнозинство от изследванията се отнасят за 6-7-годишните, като експерименталните данни за 5-6-годишните едва ли могат да се считат за достатъчни, особено като се има предвид относителния дял на получените в медико-хигиенен и психофизиологичен план.
По-важно е друго. Оказва се например, че са недостатъчно изяснени взаимоотношенията между някои основни понятия в проблематиката: приемственост, подготовка за училище, готовност за обучение, училищна зрелост, като не са изключение случаите на тяхната подмяна. Често не се диференцира проблемът /чия задача е неговото решаване/ или се пренебрегва конкретно- историческият подход към него. На фона на привидно многобройните разработки още по-странна е почти пълната липса на цялостни, специално посветени на проблема изследвания. Мнозинството от работите са насочени към отделни частни въпроси, фрагменти, аспекти, като при немалко от тях се забелязва интуитивно-емпирична или ограничено-прагматична обосновка на извежданите изисквания към детето, което ще заеме твърде традиционно разбираната позиция на ученика в едно училище, имащо едва ли не единствената цел да го научи да чете, пише и смята.Заедно с това трябва да се отчете, че голяма част от изследванията са в рамките на подхода, при който значението на предходния- предучилищен етап се свежда преди всичко до подготовката за следващия, училищен период от детското развитие. Дори в някои от съществуващите разработки подготовката за училище се издига в ранг на цел, на главна задача на предучилищното възпитание.И всъщност това е най-дълбокото основание за продължаващата актуалност на проблема. Защото е необходимо окончателно да се преодолее тази неправомерна трактовка на степените на възрастовото развитие като имащи само временно, преходно, „административно” значение. Нужно е по-пълното съобразяване с постановките на Д.Б.Елконин, А.В.Запорожец, Е.Ериксон и други психолози, доказващи особения и неповторим принос на предучилищната възраст за формирането на човешката личност. Същевременно трябва да се постигне по-ясно съчетаване на два противоречиви момента в подготовката на децата за училище: отчитането на качественото своеобразие на следващия училищен период от детското развитие и съобразяването с по-далечната, крайната цел на възпитанието. Само тогава ще може да се включи и влиянието на опосредстваната, но неразривна връзка на подготовката за училище с динамиката на общественото развитие. Защото измененията в най-широката социална сфера рефлектират върху задачите, стоящи пред образователната система, върху подхода към училището и неговите функции. А всичко това от своя страна предизвиква постоянно преосмисляне предназначението на предучилищното възпитание.
Друга съществена причина за актуализирането на проблематиката е наблюдаваното интензивно разгръщане на обществените науки, на педагогиката и психологията по посока на общочовешките ценности, на редица постижения на световната наука, като разкриването на психолого-педагогическите закономерности на възпитанието и обучението, на възможностите и механизмите на функционалното и възрастовото развитие довежда до все нови и нови представи, схващания и теории за това к а к в о и к а к да се прави в детската градина и във връзка с подготовката на децата за училище…
Така определеният статус на проблема, както и неговата динамичност и актуалност правят необходим по-внимателния анализ на основните му характеристики в съвременните условия и търсенето на нови пътища за оптималното му решаване.
Аспекти на проблема и на съдържанието на основните понятия
От обзора на литературата се разбира, че понятието и проблемът „подготовка за училище” засега е в недостатъчно изяснени отоношения както с принципа за приемственост, така и с понятието „готовност за училище”. В началото е достатъчно да се подчертае, че не бива да се смесват трите понятия или да се разглеждат, особено приемствеността и подготовката, като един проблем /макар че те се намират в единство/, нито пък да се свеждат до съвкупност от практически мероприятия за запознаване с училището.
На второ място, целесъобразно е и уточнението, че подготовката за училище е една от формите за конкретизация на принципа за приемственост при прехода от детската градина към началното училище. Приемствеността цели запазването на единството в развитието на дадено явление (структура), като отразява особеното във връзката между неговите етапи (степени). Приемствеността е принципно изискване за връзка, без да се конституира конкретното съдържание. А то се променя с развитието на обществото и науките, занимаващи се с този проблем.Допълнително взаимоотношенията между принципа за приемственост и подготовката за училище, както и нейната връзка с готовността на децата за училищно обучение, се разкриват при по-внимателен анализ на съдържанието на понятието.В него е необходимо да се отделят три аспекта: целеви, процесуален и резултативен.Именно в първия, целевия аспект подготовката за училище е една от формите за практическа реализация на приемствеността. Но преди всичко тя трябва да бъде една проекция – на ниво начална училищна възраст – на крайната цел на възпитанието; на необходимото, изискваното, от тази гледна точка, равнище на общото психическо развитие при постъпването в училище. Ясно е, че начинът на дефиниране на целевия аспектще предопределя степента на оптималност на конкретното решаване на проблема. Ето защо той по-нататък е основен предмет на анализа.
Трябва да се подчертае, че процесуалният аспект се реализира през целия предучилищен период в хода на възпитателната работа във всички възрастови групи, а не се изразява – както сега често неадекватно се тълкува – като ограничени по време (в последната група на детската градина) мероприятия. Опосредствен от крайната цел на възпитанието и целевата структура на подготовката за училище, той рефлектира върху етапните задачи, програмното съдържание, подбора на методите и средствата за педагогическо въздействие, върху организацията на всекидневния живот. Отчитането на възрастовите, регионалните и конкретно-груповите особености на децата, на съобразените с тях специфични възпитателно-образователни задачи води до голяма вариатевност на непосредствените форми за осъществяване на подготовката за училище, но същевременно инвариантното й съдържание трябва да бъде един от основните критерии при оценката на целесъобразността и ефективността на възпитателната работа.
Процесуалният аспект намира (или би трябвало да намира) непосредствен израз при осъществяването на възрастова динамика в организацията на взаимодействието: учител- детска група- дете. Все още недостатъчно осмислена теоретически, реализирана преди всичко по интуитивен и емпиричен път, тази динамика е предизвикана от особеностите както на дейността на учителя за педагогическото ръководство на детската група, така и от съществените изменения в основните дейности на децата в тяхното съотношение и взаимовлияние.
Същевременно е ясно, че при правилно изграждане на целевата структура на подготовката за училище именно в нейния процесуален аспект се крият най-големите възможности за пълноценното й осъщесвяване. Защото в съвместната дейност на педагога и децата се реализира противоречивото единство на възрастовото и функционалното развитие на децата, водещо до разгръщане на тяхната собствена дейност и формирането на личностните им качества. Защото едва в самия процес стоящите пред учителя задачи, свързани с общото развитие на децата и подготовката им за училище (целевия аспект), се превръщат в педагогически обоснована серия от конкретно-практически проблеми и за детето – в условията на постоянно взаимодействие с възрастните и връстниците, и на усъвършенстване на целево-мотивационната и операционно-техническата страна на дейността (индивидуална, групова, колективна). Относителната самостоятелност на универсалните механизми и компоненти на дейността от овладяваното програмно съдържание предполага двупланово отчитане на детското развитие: по отношение крайната цел на възпитанието и по отношение по-частната задача за подготовка за училище. Резултативният аспект на проблема намира израз в понятието „готовност за училище”. В този смисъл тя може да се разглежда само в личностен и дейностен план: като новообразувания в психиката на детето, като система от развити и сформирани състояния и свойства, качества и форми на дейността и личността на детето, които във всеки момент – явявайки се резултат, следствие от цялостния педагогически процес в детската градина – се обективират в дейността на детето и детската група и отразяват достигането на нов, по-висок стадий в тяхното общо развитие.
Характеристиките на готовността за училище имплицитно съдържат в себе си нивото на определеност и взаимна обусловеност но целта, процеса и резултата, както и конкретните особености на дефинирането на целевия и осъществяването на процесуалния аспект на проблема. По този начин се разкрива двойната детерминираност на готовността за училище: от състоянието на педагогическата теория и от възможностите за практическото й реализиране.
Несъвършенството и недостатъчната разработеност на единна, обща теория за развитието на човека, която синтетично да обхваща постиженията на всички науки, имащи за обект човека като цялостен феномен, се отразява върху развитието на психологията и педагогиката и донякъде предопределя разнообразните, често противоречиви и ограничени подходи към решаването на проблема. Когато липсва яснота за закономерностите на формирането на детето, на човека изобщо, всичко ще зависи от избраните изходни предпоставки, които (въпреки субективната им значимост) обективно ще притежават различна степен на обобщеност и обоснованост. Ясно е, че целевият аспект на подготовката за училище ще има различно съдържание, ако отправна точка за неговото изграждане е например само едно конкретно, частно схващане за обучението в училище или ако са изведени общите му закономерности, при това – в контекста на широки философски и психологически основания на цялостния педагогически процес.
Положението се утежнява и от относителната самостоятелност на различните психични процеси и функции, от тяхното непрекъснато структуриране, преструктуриране и йерархично съподчиняване, от тяхната хетерогенност, от неравномерното им и хетерохронно развитие. Това дава възможност проблемът да се разпада, да се разделя на отделни страни – на които се придава най-важна и определяща роля – и да се изследва тяхното влияние при подготовката за училище.
Съществуващите на три нива противоречия: в общата теория за развитието на човека и неговата личност, в психолого-педагогическите теории, както и в тяхното използване, водят до редица недостатъци в практическото осъществяване на подготовката за училище. Теоретическата разпокъсаност, въпреки всичките рационални моменти в различните разработки, води до методическо несъвършенство, до пренебрегване на едни или до прекомерното актуализиране на други цели, задачи, методи и форми на педагогическото ръководство, като ги откъсва от цялостната им система или ги разполага в ограничени времеви периоди.
Ето защо е необходимо да се направи опит да бъдат обобщени съществуващите засега изследвания по проблема, да бъдат съотнесени според степента на тяхната обоснованост и обективна значимост. Първото условие за това е да се отчита обществено-историческата обусловеност на съдържанието на основните педагогически понятия. Именно историческото разглеждане, според В.В.Давидов, демонстрира различното разбиране за целите, задачите и средствата на образованието и зависимостта на това разбиране от социално-историческите условия, а не от едни или други теоретични представи, абстрактни принципи или добри пожелания. Веднага
трябва да се подчертае, че тази постановка присъства в немалко източници от съвременната литература, но – както често се получава, общоизвестността на истината и класифицирането й като реален факт прикрива отсъствието й в основите на практическите решения на проблемите на развитието на образователната система. Общата смътна представа, че развиваните нови педагогически теории и провежданите образователни реформи са съобразени с тази зависимост, има като следствие липсата на редица изводи, които биха могли да се направят, за да се усъвършенства функционирането на образователната система.
Така например цялото многообразие от възгледи за това, в какво трябва да се изразява готовността за училищно обучение, трудно може да се анализира съдържателно и в него могат само да се набележат две общи тенденции, които са едновременно противоречиви и взаимно допълващи се. От една страна, това е диференциацията, аналитичното разлагане на проблема на страни, аспекти, моменти, насоки и т.н., а от друга – (много по-слабия) стремеж към търсене на общи интегралнии интегриращи структури или компоненти на психични новообразувания, характеризиращи достигнатото ниво на готовност за училище.
Вторият момент е в изясняването на концептуалната предопределеност на предлаганите решения на проблема и на различното съдържание на изгражданите модели на готовността за училище от начина им на съотнасяне към крайната възпитателна цел и задачите на образователната система, от схващанията за организацията на педагогическия процес и съдържанието на общото средно образование, както и от изходните предпоставки при дефинирането на някои основни психологически и педагогически понятия.
Характеристика на социалните ситуации и парадигмите на изследванията на готовността за училище:
Като отправна точка на анализа е необходимо да се въведе историческият контекст на развитието на образователната система в последно време. Най-напред, основните принципи на съвременното образование по същество си остават тези, които се формират през епохата на Просвещението. Те отразяват процеса на създаването на научна картина на света, когато водещи са стремежът към точното установяване на фактите, сетивно-опитното определяне на качествата и свойствата на предметите и явленията, разкриването на причинно-следствените връзки и различни закономерности в развитието на природата и обществото. И после представата „за построяването на научното знание като движение от частите към цялото, от емпирията – по пътя на обобщението – към теорията, била пренесена в училище и зафиксирана в дидактичните принципи” е запазена и до днес. При това предназначението на обучението е най-често във „въоражаването” на подрастващите със „системни, научни” и т.н. знания – като основа на мироглед. В преобладаващото число учебници, пособия и изследвания господства становището, че съдържанието на образованието се изразява чрез триадата: ЗУН – знания, умения, навици. Продължителна е традицията да се счита, че обществото има нужда от „само знаещи и умеещи хора”. Необходимо е да се подчертае, че обикновено целите на възпитанието, образованието и обучението се дават неопределено, глобално и под натиска на деформиращи идеологически догми. И това е така, защото „не са провеждани специални изследвания за конкретизация на социалните цели на възпитанието и образованието, като са се ограничавали с просто цитиране или преразказване и коментиране на задачите пред училището, формулирани в директивните документи”. Постепенно социално-педагогическата ситуация започва да се характеризира с нарастващо разслояване: на фона на традиционните хвалебствени педагогичаски писания (с нарастваща псевдонаучност) и представителна педагогическа практика се засилва стремежът, макар и под официално-приемлива форма, да се търсят истинските основи на педагогическото взаимодействие в рамките на образователната система. Налице са перспективни опити за теоретично преосмисляне на целите и функциите на възпитанието, правят се редица по-частни или цялосни преобразувания и реформи в структурата, съдържанието, организационните форми и методите на образователната система.
И тъй като не е задача на разработката да се прави пълен и всестранен анализ на промените и проблемите, свързани с т. нар. „комунистическо” възпитание, то сега е по-важно да се проследи как динамиката в общественото развитие, повишените изисквания към училището, развитието на теоретичните основи, критическото преосмисляне и реорганизиране на реалната практика се отразяват върху схващанията за необходимото ниво на психическо развитие на децата, постъпващи в училище.
За да се направи едно описание, което да съдържа в себе си обяснение, е нужно да се разкрие – в различните работи – в какво различните автори виждат основното противоречие в обективното съдържание на проблема. Трябва изходната абстракция, служеща за отправна точка на един или друг подход, да се съотнесе към кръга от социално-педагогически потребности, които могат да бъдат удовлетворени, т.е. да се разкрие характерът на социалната детерминираност, а също така и концептуалната предопределеност на анализираното становище.
Според тези, а и според някои допълнителни признаци (за които става дума по-нататък), съществуващите засега разработки по проблема могат да бъдат обединени около три парадигми, свързани с изследвания на: интелектуалната, мотивационно-нравствената и личностната готовност на децата за училище.
Разбира се, делението е донякъде условно: от една страна, не може да има рязко очертани граници и авторите засягат различни страни от проблема (тогава се отчита преобладаващият акцент), а от друга – не винаги авторите излагат ясно своя подход или пък той е имплицитно съдържащ се. По важно е, че съотнасянето на множеството разработки към една или друга парадигма дава възможност да се сравнят те по своята обяснителна мощ и формиращ потенциал, с оглед на създаването оптимален модел на необходимата в съвременните условия готовност на 6-годишните деца за обучение в училище.
В работите от първото направление основно е твърдението, че при формирането на готовност за обучение в училище определяща, решаваща роля има интелектуалното развитие на децата. Тази постановка се появява исторически най-рано и първоначално (а понякога и сега) се опира на „здравия разум” и всекидневния опит, доколкото „от само себе си” се разбира, че умствените способности най-пряко влияят върху училищната успеваемост. Най-елементарната изходна абстракция е характеристиката на обучението (изискванията на училището, произтичащи от учебната дейност), а главното противоречие е между тях и нивото на децата от предучилищна възраст. Липсва по-широкият контекст: например какво е мястото на детето в структурата на педагогическия процес или в конкретната му организация, какво да се разбира под обучение и т.н. По-късно изискванията към готовността на децата започват да се извеждат и от: способите за цялостна организация на педагогическия процес, от смяната на социалната позиция на детето, от необходимостта то да учи в условията на съвместна дейност с връстници и възрастни. Разширяването на изходните постановки,което се извършва на различни нива, довежда и до диференциация на схващанията за необходимата интелектуална подготовка. Тя започва да се съчетава с други страни от развитието на детето: емоционално отношение, обща обучаемост, волево развитие, степен на саморегулация и др. Обособява се обща и специална подготовка. Общата интелектуална подготовка (обогатяване с обобщени знания, формиране на обобщени начини за умствена дейност, организиране на предварителна ориентировка в съществените признаци и овладяване на нови умствени действия) има първостепенно значение, но не се противопоставя на специалната: набор от необходими математически представи, елементарна грамотност и някои учебни навици и умения за изпълнение указанията на учителя. Преместването на акцента от триадата знания, умения и навици към умствените способности и познавателните интереси остава в рамките на парадигмата, чиято стеснена изходна база предопределя, от една страна, достигането до крайности (например подготовката за училище да се извежда от задачите на ограмотяването), а от друга – до непоследователност и противоречивост във формулираните изказвания. Тези от тях, които надхвърлят интелектуалната сфера и са насочени на пръв поглед към мотивацията и личностните качества, имат своето основание в твърде традиционния модел на обучението в началните класове, където трябва да се преодолее информационната недостатъчност у детето, разглеждано като сътворяван обект.
И затова – неслучайно – на фона на обширните знания на съвременните деца и яркото им желание да станат ученици „училището се сблъсква с (парадоксалното?) нежелание да се учат и с намаляване на своето значение върху живота и дейността на ученика”.
Появяват се изследвания, насочени към разкриване особеностите на мотивационно-нравствената сфера на децата, към пълноценното й формиране и развитие. Първоначално, в рамките на второто направление, тази страна от готовността за училище се разглежда глобално и недиференцирано – като общо „отношение към училището”. Някои автори търсят неговото формиране чрез практическо запознаване с училищния живот, но по-новите работи посочват, че това не носи очакваните резултати. По-нататъшните изследвания са опосредствани (и донякъде предопределени) от появата на нови концепции в педагогическата психология, теорията на възпитанието и дидактиката: за активизиране на учебния процес, за развитие на теоретичното мислене, поетапното формиране на умствените действия, проблемното, програмираното и диференцираното обучение. Понеже по-голяма част от тях по правило засягат отделни страни от учебно-възпитателния процес, това предизвиква разширяване на спектъра от мотиви, потребности и нравствени качества, които – според един или друг изследовател – са най-значими. Ситуацията обективно е усложнена и от нарастващото противоречие между традиционно определяното място за детето в учебния процес, прекомерното внимание в дидактиката към дейността на учителя и произтичащите от новите подходи изисквания. В тях не рядко прецизирането на методите за обучение (и психолого-педагогическата им обосновка) по твърде парадоксален начин се съчетават със старата схема на изграждане на училищните взаимоотношения, в която детето ема пасивно-възприемаща роля. В този контекст различни автори се насочват или пак към „отношението към училище”, или към характеристиката на необходимите мотиви (подбирани според външната целесъобразност), или обръщат внимание на особеностите на емоционално-волевото развитие и „нравственото” поведение (детето да слуша, да изпълнява, да следва указанията, да проявява чувство за отговорност, дисциплинираност и дори любов към труда и честност).
Л.И.Божович отделя „широки социални мотиви”, произтичащи от потребността да се заеме ново място сред обкръжаващите и от стремежа да се изпълнява „сериозна” и обществено призната дейност, и „познавателни интереси”, които заедно осигуряват „добросъвестно, дори може да се каже – отговорно отношение към ученето и училището”. По-нататъшното развитие на това направление е свързано със стремежа да се анализират възможно най-точно всички форми на взаимодействие на детето с възрастните и ефектите от това върху мотивационната сфера на детето и неговите нравствени качества. Формулират се изисквания към емоционалната сфера, към „нравствено-волевата” подготовка, към мотивационната, емоционално-волевата готовност, достигането на определено ниво на физическо развитие, както и на готовност в сферата на общуването.
Работите на М.И.Лисина и сътрудници съществено разширяват диапазона на анализираните необходими потребности, качества и умения на детето развивани в хода на последователната смяна на обособените генетически форми на общуване, като особено внимание се обръща на най-късната предучилищна разновидност: извънситуативно-личностната. С това се отговаря на необходимостта от преосмисляне, от прецизиране на педагогическото ръководство съобразно ролята на „изпреварващата инициатива” на възрастните, истинските движещи сили за развитие на формите на педагогическо взаимодействие, нуждата в съдържанието на образованието да се включат и различни способи за социална дейност.
Същевременно обзорът на тези разработки разкрива тяхната недостатъчност по отношение цялостното обхващане на проблема, защото проличава, че позицията на ученика е твърде традиционно схващана, че новите моменти, внесени в изходната абстракция, засягат само образователното съдържание, мотивационната сфера и някои конкретни механизми за постигане на по-ефикасно учебно взаимодействие, без да се обърне сериозно внимание на мястото, което детето заема (и би трябвало да има ) в него. Липсва контекстът на т.нар. „социална поръчка” към образователната система, отсъства съобразяването с целевата насоченост на възпитанието.
Все пак част от изследванията са и преходни към третото, личностното, направление при решаването на проблема за готовността за училище. Заедно с някои други автори Е.Е.Кравцова поставя въпроса за възникващите „личностни новообразувания”, лежащи в основата на всички прояви и симптоми на психичната готовност за училищно обучение. Най-често обаче – както и в останалите разработки от мотивационно-нравственото направление, тези новообразувания се разглеждат като принадлежащи към отделни сфери, към които се редуцира личността, а споменаването на личностния план е откъслечно и описателно, без той да служи за концептуална основа.
Именно по този признак са обединени някои становища, в които водещото твърдение е, че при подготовката за училище най-важен е ЛИЧНОСТНИЯТ план. Веднага трябва да се подчертае, че опитите за уточняването на личностната готовност за училище се сблъскват с редица обективни трудности. Според Е.В.Суботски, в теоретичен аспект те произтичат от „неопределеността, аморфността на самия предмет на изследване, от многозначността на понятието личност”, а в практически аспект – от липсата на адекватни методи за изследване на личността и „неяснотата на обективните изисквания, които се предявяват към личността на детето от началното училище”. Затова характерна черта на разработките от третото направление е, че при тях няма общопризната характеристика, структура, качество, в което да се реализира иначе общото за всички твърдение.
От позициите на новата парадигма различните автори подлагат на анализ преобладаващите акценти в разработките от предходните направления. Така например отбелязва се, че господства предимно оценката по количествени критерии: обем от овладени знания, умения, норми или способи на поведение. Зад това прозира интуитивната представа за детето като за някакъв възприемчив „съд”, който трябва да поеме в себе си определено количество обществен опит, за да достигне необходимото за училище равнище на развитие, както и (често необявяваното) предубеждение, че съдържанието на психическия живот на детето е в безпрекословна зависимост от възрастните. Критикува се тенденцията тълкуването на готовността за училище да се свежда до адаптивността, гъвкавостта и възприемчивостта на детето към педагогическите въздействия, като при това за „добри” се обявяват качества, характеризиращи послушния изпълнител. Констатира се, че това се прави в контекста на подхода, при който „целта на личностното възпитание… се оказва антиномична на целта на научното образование”, защото господства прагматичното, вещно мислене, схващащо човека като набор от външноцелесъобразни и полезни функции.
На този фон с особено силен конструктивенсмисъл се отличават работите на В.А.Ляудис, Е.В.Суботски, В.Г.Щур и С.Г.Якобсон. Макар и в първоначален стадий, формиращият се базов модел за анализ произтича от най-общите закономерности на развитието на личността, като след това някои от изводите се съотнасят с изискванията на училището. В.А.Ляудис атакува „поляризираните” позиции на учителя и учениците и изключването на всякакви други взаимодействия между тях, освен „стимулиращите подражението и прякото пресъздаване на съдържанието на образците”, защото така ученето не се превръща в ценност от личностен и нравствен порядък и остават в сянка „социалните характеристики на учебната дейност като взаимодействие, сътрудничество и общуване. Е.В.Суботски търси критериите за личностна готовност по параметрите на смисловата и нравствена готовност на децата. Ако първата се изразява чрез разбирането на смисъла на типичните, жизнено важни човешки взаимоотношения, до втората се достига чрез алтруистичен стил на общуване. С.Г.Якобсон и В.Г.Щур виждат в морално-нравствената регулация на поведението – като аспект на личностното развитие – индикатора на личностно-нравственото съдържание на готовността за училище.
Ценното в разработките от третото направление е, че те целят засилване на личностното начало при управляване от детето на собственото му поведение, дейност и отношения и увеличаване на субектната ориентация на възпитателния процес. Същевременно, вследствие на своята фрагментарност и насоченост към отделни механизми на формиране на личността, тяхното значение е подложено на някои ограничения. Най-важното е, че липсва всестранен анализ на универсалната форма, под която протича това личностно развитие – обществено организираното възпитание. Недостатъчно е единството на дейностния и личностния подход. Осъществен е само и/или преди всичко преходът от дейността към личността. За това не са използвани всички възможности да се види личността в още една проекция – като субект на дейността. Както и да се проследи процеса на личностно формиране като опосредстван от дейността на колективния субект и от породената в нея система на значими социални взаимоотношения.
За да се пристъпи към извеждането на изискванията към възможния оптимален модел на нужната готовност за училище, е необходимо да се обобщи: в какво се изразява недостатъчността на сега съществуващите възгледи? Тя може да се разкрие по три линии. Първата е доколко се отразява тенденцията за движение от частичност, аспектност към цялостно, интегрално обхващане на всички въпроси. На второ място е степента на обхват на отделния аспект – доколко се преодолява фрагментарността при анализа на избраната като най-важна интелектуална, мотивационна или нравствена страна от подготовката за училище. На трето място е съответствието на дадено становище на един от основните принципи при изучаването на дадена цялост: възхождането от абстрактното към конкретното. Най-важното е доколко се преодолява еднозначната причинност при анализа на готовността като сложно цялостно образувание, което не може да бъде обяснено само чрез въздействията отвън и затова трябва да се отчитат вътрешните взаимовръзки и отношения.
Освен това оценката по тези три линии трябва да се осъществява в два плана: формален и съдържателен. Ако съдържателния отразява тълкуването на основните педагогически понятия, то формалният съдържа набора от възможни нива, в чиито плоскости се изгражда изходната абстракция. Тези нива с концептуално значение са четири. Те обективно имат различна степен на обобщеност и тезаурусът, който съдържат, позволява с различна (нарастваща) познавателна мощ да се анализират основните въпроси на подготовката на децата за училище. Тези нива са : закономерностите на обучението; особеностите на цялостната организация на педагогическия процес; спецификата на актуалната „социална поръчка” към образователната система; закономерностите на развитието на човешката личност, като висша цел, като самоцел на възпитанието.
От гледна точка на тези нива наглед мозаечната картина на разнообразните подходи може да бъде структурирана, подредена според обективната значимост на отделните възгледи и предлагани решения. За това служат установените закономерности. Първата от тях е, че колкото на по-ниско формално ниво е формулирана изходната абстракция, толкова по-вероятно е разработката да бъде фрагментирана (в рамките на даден аспект) или аспектна по отношение цялостното съдържание на проблема. Това означава по-голяма неустойчивост на резултатите и по-малка формираща мощ на постановката, следователно – и по-ниска практическо-преобразувателна стойност.
Втората закономерност е, че когато се обхващат повече формални нива: две, три или четири, то рязко нарастват обективните възможности за пълноценното формулиране на нужната готовност за училищно обучение. Увеличава се перспективността, надраства се утилитарността и външната целесъобразност, моделът става по-универсален и придобива по-голям брой теоретично-конкретни характеристики.
Третата закономерност – с решаващо значение – изисква не само да се отчитат и четирите формални равнища, а и да бъдат йерархично структурирани. Изходно е нивото на закономерностите на формирането на човешката личност като самоцел на възпитанието и то изпълнява системообразуваща роля по отношение на следващите равнища. След това, последователно и съподчинено – в контекста на предходното – се осъществява конкретизирането на основните за отделното ниво постановки. Само така може да се постигне обоснованото вътрешно единство на модела на необходимата готовност: като проекция на крайната възпитателна цел е предходния период между детската градина и началното училище и същевременно – отразяваща спецификата на актуалната социална поръчка към образователната система, особеностите на цялостната организация на педагогическия процес и закономерностите на обучението.
Последната закономерност отразява нарастващото осъзнаване от необходимостта от намиране – на всяко ниво – на централно, обединяващо ниво в структурата на готовността за училище. Защото едва тогава нарастващата степен на обобщеност при разработката на отделните аспекти ще намира своето оптимално продължение: чрез възхода към конкретен интегрален и интегриращ механизъм на формирането готовност за училищно обучение.
Веднага трябва да се подчертае: обособяването на четирите равнища и подчиняването на четирите закономерности не означава отричане на досегашните и бъдещите частични и аспектни разработки. Не означава и да се търси простото преминаване на по-високо формално равнище и тяхното свързване. Нужно е преструктуриране на тези възгледи, тяхното подреждане чрез включването на по-широки смислови модели, в които се отчитат изискванията на всички нива – йерархично осъзнати. Едва тогава ще се избегне ненужното акцентиране върху една или друга субективно значима страна, аспект, момент от формулираната готовност – като целева структура; и ще може в процеса на подготовката за училище да се постигне съгласуване на отделните подходи, което ще доведе до мултиплициране на формиращия ефект.
Водещ при системното структуриране на проблематиката е личностният план. Основното противоречие в него произтича от „двойствената задача” на съвременното училище: да подготвя човека едновременно и като способен да изменя себе си и битието си, и като разбиращ и приемащ задачите на съществуващото битие – способен да живее и общува в неговите рамки. Тези две фактически (винаги и особено сега) цели на възпитанието означават, от една страна, развитие на човешката личност, способна за творчество и универсално общуване, а от друга – подготовка на носител на социални функции, способен да обслужва ръководството в качеството си на работна сила. Разкривайки антиномичността на двете цели, А.С.Арсениев вижда решението в осъзнаването на йерархичността на възпитателните цели, в която висша е нравствената личност като самоцел. Защото, казано с думите на Кант, човекът никога не може да бъде средство, той винаги трябва да е цел. Тогава ще се снеме принудата неговата същност да се свежда до набор от полезни функции, ще отпадне необходимостта от разграничаването му само към приспособяване, адаптиране към съществуващите условия (подчиняване на външната целесъобразност) и най-важното ще бъде ценността на уникално-личностното при овладяването на способи за излизане зад рамките на усвоените алгоритми на различните видове дейност. Това ще означава „да се приобщи детето към всеобщите способи за мислене и дейност, изработени от историята”, към общочовешките ценности в културата.
При това, от съществуващите два подхода при анализа на личността: от дейността към личността ( когато дейността се дефинира като системообразуващо основание на личността) и от личността към дейността – за да се разкрият личностните механизми за регулация на дейността и да се види личността в още една проекция – като субект, определящ става вторият. За съжаление, този аспект засега е почти неизследван. А от него (заедно с йерархичната структурираност на възпитателните цели) произтичат други изисквания към основните концепти на второто формално равнище: организацията на педагогическия процес. Тук най-важното е каква да е тя, за да може „способите за присвояване от децата на своята обществена същност да се превърнат в способи за личностното развитие на детето”.
При това вече е явно недостатъчно да се изтъква т.нар. „двустранен характер” на педагогическия процес, защото това не осигурява превръщането на обекта в субект, а процесът си остава безличностно- приспособителен. Защото представата за учителя и учениците като две относително затворени подсистеми ги лишава от възможността да бъдат инициатори на собствените си действия, те осъществяват формалноролеви отношения и си остават функционални единици на изкуствено изградения и откъснат от реалното си съдържание педагогически процес.
Необходима е стимулацията на отношения на „личностно-значимо ниво”, необходимо е разгръщането на субект-субектното взаимодействие (докато се превърне във ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ), чието основно съдържание не е транслацията на предходния обществен опит, а трансцендираното обогатяване на двата субекта чрез двупосочното предаване на уникалния индивидуален опит, чрез възпроизвеждането и особено сътворяването на такъв опит (или опредметен в продуктите на културата, или персонифициран в нравствени и естетически норми, ценности, качества, способи за човешка дейност).
Изричното подчертаване на централното място на собствената детска дейност основно променя смисъла на концептите на последното формално равнище – това на обучението. Моделът на учебната дейност вече е максималната конкретизация на постепенно снеманите от предходните нива противоречия. Тогава най-важното (от гледна точка на предварителната подготовка за нея) ще бъде не специфичното, а установеното сходство на учебната дейност с всяка друга дейност и с общите закономерности на развитието, структурирането и преструктурирането на отделните й форми. Тогава ще може ясно да се открои способът за развитие личността на детето от формирането му като субект на собствената си активност в условията на местната организация на педагогическия процес.
От тук произтичат две решаващи следствия. От закономерността за развитието на индивидуалния субект взаимосвързано с първоначалния групов субект следва, че подготовката за училище не може пълноценно да се реши в индивидуален план, защото е опосредствано от формирането на детската група като субект. Това означава – като второ следствие – че е необходимо осъществяването на подготовката за училище да се търси преди всичко в процеса на собствената, самостоятелна и самоорганизирана игрова дейност на децата. Именно тя преди всичко на основата на морфологичното сходство с учебната дейност осигурява овладяването на универсалните компоненти на всяка една дейност и субектното развитие на детето, от една страна. А от друга – обезпечава двустранната субектност на всяко педагогическо взаимодействие на принципно нова плоскост: груповата.
Едва тогава ще може да се постигне единството на двата „тясно взаимосвързани, но все пак различни процеси на функционално и общовъзрастово развитие”, дефинирани от А.В.Запорожец; ще може подготовката за училище да се обвърже с конкретизацията на друга негова теза – за амплификацията на детското развитие – като висша цел на предучилищното възпитание, подкрепена от подцелите на субективното формиране на детето и детската група и за развитие на тяхната игрова дейност.
На тази основа всичко ценно в принадлежащите към различните аспектни направления разработки ще може да се използва в нов контекст, а всяко ново изследване ще бъде точно осмисляно в координатната система на четирите концептуални равнища, влаганото съдържание в основните психолого-педагогически понятия и съобразно отчитането на установените закономерности в разгръщането на различните личностни сфери, без да се допуска често срещаната сега двойна редукция: на личността към нейните страни, а те – към съставляващите ги психични процеси. Или – ако това се налага от изискването за практическа приложимост на новите решения – то да се реализира по пътя на системното структуриране, като висшата конкретност е предопределена поетапно от предходната абстрактна постановка.
Цветелина Стоянова
Югозападен Университет
Педагогически факултет
ПУПЧЕ
|
|
 |
|
|
|
|
|
|
|
