Още в далечната 1988 г. френското правителство и френското министерство на образованието обявяват за своя главна цел в предучилищното обществено образование ранното откриване на деца с проблеми в обучението и възпитанието и осигуряване на специални грижи за тях (4). Днес – 20 години по-късно, когато България е вече пълноправен член на Европейския съюз, у нас все още не се обръща никакво внимание на тези деца. Нещо повече – никоя от отговорните институции не знае колко точно са тези деца, какви са техните проблеми и как би могло да им се помогне още преди да са постъпили в училище. Родителите на такива деца са оставени да се лутат сами, да влизат във форуми в интернет и взаимно да се информират, макар и не винаги компетентно.
Скоро бях свидетел на изключителна некомпетентност или, може би, незаинтересованост, от страна на една, иначе авторитетна здравна институция. Директорът на тази клиника много „отговорно” заяви на родителите на дете с лека умствена изостаналост, че нищо не може да се направи за него. И това се случи в столицата, в една водеща клиника по детска психиатрия. Представете си какво биха ни казали в някое малко населено място.
И още – представете си на какво обричаме „различните” деца! На изоставане, на пренебрежително неглижиране и на какво ли още не – но само в негативен план! Приведох този пример, само за да подкрепя тезата си, че в България не се прави нищо за ранното откриване на деца със специфични образователни потребности. Децата са оставени на своя късмет, а учителите -на своята интуиция и добро желание да помагат на подобни случаи.
Преди да продължа със своите размишления, нека да уточним за какво става дума. Кои са децата със специфични образователни и възпитателни потребности, кое е специфичното при тях и как би могло да им се помогне? Най-напред бих искала да подчертая, че разграничаваме две групи деца с проблеми: деца със специфични обучителни потребности и деца със специфични възпитателни потребности.

Деца със специфични обучителни потребности

При първата група деца става дума за някои нарушения и проблеми при обучението им, т.е. при възприемането и разбирането на нови знания, при обучението и интелектуалното им развитие. Без да са извън нормата, те имат някои проблеми, които им пречат да се включват адекватно в обучението и да постигат съответните резултати. Характерно за децата със специфични образователни потребности е, че при тях не са добре развити някои когнитивни функции – памет и внимание, скорост на преработка на новата информация, езикова преработка, перцептуално-моторна преработка, изпълнителски функции като планиране и проверка. Засегнати са такива важни умения като устна употреба на езика (възприемане, разбиране, изговор) – алалия; четене (декодиране и осъзнаване), писане (диктовка, графично изразяване), математически знания – дислексия. Нарушенията в процеса на ученето са свързани с някои организационни способности и с наличието или липсата на умения за социални интеракции (контакти).
- Според една съвременна дефиниция дислексията е специфично нарушение, което се проявява в постоянно повтарящи се грешки в четенето, писането, работа с цифри и числа, кратковременна памет, праксиса и зрителните способности. Също така може да бъде нарушен усетът за посока и време (1). Голяма част от тези деца извършват поставените от учителя задачи по-бавно и се нуждаят задължително от подкрепата му. Поради нарушения на вербалната комуникация много от тях не могат да се включат активно нито в процеса на приемане на учебната задача, нито при обясняване на резултата.
Дислексията не се отнася само до проблеми, свързани с обучението и овладяването на общоучебни умения. Подобно на своите връстници, и децата с дислексия изпитват влиянието на обществената среда и са принудени да се съобразяват с правилата и изискванията й. В не по-малка степен обществената среда и отношението на околните влияе върху техните социални компетенции. Дефицитът на социални умения при тях се концентрира в три основни области:
- липса на преценка за настроенията и начина на мислене на другите;
- трудности в приспособяването към атмосферата в определена социална ситуация;
- демонстрация на неприемливо поведение.
Прието е да се смята, че децата с дислексия се характеризират с липса на такт и деликатност. Освен това те трудно разбират и се адаптират към емоциите на другите. Поради тази причина могат да демонстрират неадекватно поведение или безчувственост и дистанцираност. Тези поведенчески особености пречат не само на групата/класа, но и на самото дете, защото останалите деца го изолират и отказват да общуват с него.
Децата със специфични нарушения в способността за учене трудно могат да отговорят на очакванията на другите най-вече по отношение на способността за учене и овладяване на училищни умения и поведение. По тази причина те преживяват провали много по-често отколкото други деца. Постоянно повтарящият се провал формира у детето негативизъм и мнителност по отношение на другите.
В последните 1-2 години стана актуално да се говори за интеграция на деца с проблеми в развитието и обучението в общообразователното училище. Незнайно защо обаче, никой от отговорните чиновници не поставя въпроса и за интеграцията и обучението на тези деца още в предучилищна възраст. Така на практика в България на 21. век все още има деца с лека умствена изостаналост или с някоя от споменатите специфики, които не се обучават, които са оставени само в ръцете на семейството си. Често пъти на такива деца се лепва клеймото „не подлежи на обучение” и фактически те попадат в групата на педагогически занемарените деца. Особено ако родителите не са високо образовани или нямат финансова възможност да наемат специалисти за детето си.
Функционирането на семейството също е засегнато. Голяма част от децата с дислексия показват известен емоционален дискомфорт при наличието на брат или сестра, които нямат такива нарушения. Този дискомфорт се дължи на съперничеството, като е възможно да се стигне до проява на враждебност или дори агресивност към брата или сестрата. Често се наблюдава и регрес в поведението, насочен към родителите, като „отмъщение за пренебрегването”.
Децата с дислексия не блестят с някакви особени успехи, но при точно поставена диагноза, изясняване на проблема им и разработването на адекватна стратегия за обучение, биха могли да напреднат в своето познавателно развитие. Сензитивният период за оказване на помощ и извършване на корекционна работа на деца с дислексия е между третата и четвъртата година, т.е. в предучилищна възраст. Когато тези деца не са разпознати от здравната и образователната системи, те не могат да разчитат, че ще получат адекватни на своите потребности помощ и внимание. Нещо повече – те са обречени да стоят изолирано в единия ъгъл на занималнята (ако случайно са ги приели в детското заведение) и все повече да потъват в мрака на своята съдба. Така се стига до фрапиращия по своя цинизъм случай – деца, които не познават буквите, не разбират човешката реч, не умеят да смятат и не разбират поставената от учителя задача, достигат до ІV клас на основната степен.
Това лято по силата на спецификата на професионалните ми интереси не се сблъсках с 8-годишно момченце с лека умствена изостаналост (диагноза, поставена от компетентните здравни институции). До този момент то не общуваше вербално с възрастните, присъствието на деца не го вълнуваше, не се интересуваше от пъстрото многообразие на заобикалящия го свят. Не си мислете, че това дете е изоставено! Не! То беше добре гледано и обгрижвано дете, но само що се отнася до неговото здраве, храна и облекло. Колкото до неговото умствено и познавателно развитие, до изявата на неговите емоции – то отговаряше на две-тригодишно дете. Родителите през цялото му съществуване – от две- до осемгодишната му възраст, са си задавали въпроса какво да правят с него. И не са получавали отговор. От никого! От нито една институция! В детската градина са го приели, но са им казали, че то си седи в ъгъла и не желае да взима участие нито в игрите на другите деца, нито в организираните форми на обучение.
Подобни отговори или констатации получават и десетки други деца. И това е ставало, надявам се, не заради липсата на желание от тяхна страна. То се е случвало поради липса на подготовка на учителите да работят с такива деца. Било е възможно и поради липсата на изисквания към здравните институции, не само да диагностицират такива деца, но и да предлагат възможни варианти за излизане от тази диагноза. Или поне за частичното й преодоляване. В противен случай подобни деца попадат в срамната за 21. век графа – „педагогически занемарено дете”. Дори не се замислям да укорявам родителите на тези деца за проявена родителска небрежност. Та те не са длъжни да знаят всичко за леката умствена изостаналост, за аутизма, за дислексията, за хиперактивността, за детската агресия, за алалията, за дизартикулацията и т.н. Това все пак е специализирана област от човешкото познание и е работа на специалистите – педагози, психолози, психиатри.
Добре ни е известно, че и дислексията, и алалията не могат да бъдат излекувани напълно, но при навременни и адекватни професионални мерки могат да бъдат избегнати евентуалните негативни последствия от тях. В случая е от особена важност ранната интервенция и създаването на индивидуални обучителни програми за такива деца. Освен това, родителите трябва да бъдат навреме информирани и да знаят, че децата им могат да се обучават, че са възможни добри резултати, които ще се случват след повече и по-продължителни по време усилия.
- Алалията е друг вид отклонение от нормата, което означава липса или недоразвитие на речта, възникващо вследствие на органични поражения на централната нервна система. Причините за алалията са най-често родови травми и заболявания на главния мозък при деца до 1,5-годишна възраст, които водят до повреждане на речевите области в кората на главния мозък. В зависимост от това, кои речеви центрове са били поразени се разграничава „моторна алалия” – недоразвитие на речта при частично съхранено разбиране на чуждата реч и „сензорна алалия” – нарушено е разбирането на речта. Среща се и комбинирано разстройство – „сензо-моторна алалия”. При алалия се нарушават всички компоненти на речта – фонетико-фонематичната страна и лексико-граматическата. При сензорната алалия детето чува, че човек говори нещо, но не разбира какво именно, а при моторната алалия – детето не може да овладее речта – звуковете, думите, граматиката. Новите думи в речта на тези деца се появяват бавно, а тези, които използват, са пряко свързани с бита. Те не използват предлози, частици, прилагателни. Използването на всички граматични форми на деца с алалия е затруднено.
Проявява се аграматизъм, изразен в:
- липса на съгласуваност по род и число;
- изпускане и неточна употреба на местоимения;
- нарушена последователност на думите в изреченията;
- липса или ограничено използване на прости разширени и сложни изречения.
От направените обяснения за същността на алалията става ясно, че детето с такава диагноза ще се затруднява при обучението му в групата/класа. Затова за него е от изключителна важност да получи специални грижи по индивидуална програма, която е изработена предварително от детски психолог, логопед и учителя на групата. Тъй като на този етап в детските градини няма психолог и логопед, всякакви уверения, че с детето се работи индивидуално, са напразни и не отговарят на действителната ситуация.
- Друго нарушение на правилното звукопроизношение се означава с термина дизартикулия. Тя може да се прояви в изпускане, замяна или неправилно произношение на звукове. Може да бъде засегнат един звук – например Р или близки по артикулационни характеристики – С, З, Ц, което е познато в специализираната литература като мономорфна дизартикулия, или пък – няколко звука от различни групи – полиморфна дизартикулия.
Причините може да бъдат органични или функционални. Органични – дефекти на зъбите, захапката, езика, устните, мекото небце, което прави невъзможно точното изговаряне на съответните звукове. Функционалните причини се изразяват в неправилно функциониране на различните звена на ЦНС, отговорни за правилното възприемане на фонемите или точното им артикулиране. Що се отнася до първата група причини, отстраняването им е изцяло в ръцете на родителите и в тяхното добро желание. Функционалните причини обаче не са отстраними и предполагат специфични грижи от съответни специалисти.
Неправилно усвоеният модел или копирането на дефектен изговор в ранния период може да се запази до училищна възраст, понякога много устойчиво, и да стане причина за нарушения на четенето и писането.
Коригирането на този проблем се извършва от специалисти – логопеди по определена система. Навременната и целенасочена намеса в предучилищна възраст гарантира усвояването на точното произношение, добро развитие на фонематичния слух и готовност за ограмотяване в първи клас.

Деца със специфични възпитателни потребности

При втората група става дума за деца, които изпитват затруднения от емоционален и социален характер. Това са така наречените дезадаптирани деца и децата, които имат отклонения в емоционалното, интелектуалното, нравственото и социалното развитие и се затрудняват при интегрирането им в групата или класа и в училищната общност.
Кои деца наричаме дезадаптирани?
Децата, които изпитват затруднения при адаптирането си в съответната социална среда или ситуация. Те не са в състояние да изпълняват нормална социална роля (дете в групата, ученик, дете в семейството) за удовлетворяване на собствените си изисквания и изискванията на обществото. В зависимост от ситуацията на проявяване дезадаптацията бива: семейна, училищна, социална и професионална.
Причините за дезадаптираността може да бъдат от най-различно естество: физически (двигателна аномалия), сетивни (слепота, глухота), интелектуални (слаби, недостатъчни интелектуални умения), характерологични (особености на характера – пасивност, хиперактивност, агресивност), емоционални (неудовлетворени, потиснати, насилвани).
Децата, които имат физически, сетивни и ментални проблеми, спадат към групата на децата със специални образователни потребности и поради това няма да бъдат обект на тази статия.
Всички останали деца с проблеми в интегрирането си към средата са обект на специално внимание на социалната педагогика и психологията, т.е. не само на детските учители, но и на социални работници и педагози. Последните две групи професионалисти не присъстват в задължителния персонал на детските градини. Нещо повече, там няма логопед и педиатър. А всички знаем колко важни за по-нататъшното личностно развитие и възпитание на детето са тези първи седем години. Затова и ще има деца, които продължаваме да наричаме „трудни” и с които често отказваме да се занимаваме. Ако държавата, в лицето на МОМН и отчасти ДАЗД, продължава да гледа на своите задължения само като администратор и не допуска подобни специалисти да имат място в необходимия персонал на детските заведения, проблемите не само няма да свършат, но и ще се увеличават.
Емоционално дезадаптирани са най-често тези деца, които са потискали социалните и емоционалните си потребности, били са често обект на насилие – физическо и психическо, и не са получавали необходимата любов, внимание и ласки. Тъй като потискането на социалните потребности на детето (фрустрация) формира в него неспособност да се ориентира самостоятелно в законите и нормите на обществото (групата или класа), в правилата и нормите за отношенията между хората, това го кара да се чувства различно и изолирано от останалите. Тази изолираност тласка децата към негативни постъпки. Така се оформя групата на деца с отклонения в емоционалното и социалното си развитие.
Друга група деца, която също не може да се справи с изискванията на обществената среда и в частност на групата в детската градина, са децата с ограничени способности. Всички те се нуждаят от специални грижи и внимание от страна както на учителя, така и на училищния психолог или педагогически съветник. Дезадаптираните деца не трябва да бъдат обект на наказания и присмех, а да получават навременна квалифицирана помощ. Колкото по-рано се открият причините за неспособността им да се интегрират, толкова по-вероятно е да се избегнат негативни усложнения и да се предотврати провал в училище и в живота. За целта е необходимо да се обединят усилията на учители и психолози (още едно основание да ги има във всяка голяма детска градина). Съвместната им работа се изразява в следното: откриване на проблемите и определяне на план за действие за всяко дете поотделно. Координиране на усилията, приемственост в дейностите, еднаквост на изискванията.
Съществуват най-малко пет типа поведение на децата, които не се вписват в модела на общоприетото добро поведение. Това пречи на успешното им обучение, затруднява социализацията и интегрирането им в групата и класа. Тези явления от своя страна водят до фактическо отчуждаване на децата от детската градина и училището. Тези пет типа различно поведение обособяват групите на агресивните, пасивните, притеснителните, хиперактивните и надарените деца. Всички те не се вписват в рамките на поведението, което улеснява обучението и общуването. Поради това вниманието към тези деца трябва да бъде специално, но в никакъв случай – отрицателно или пренебрежително. Това е така, защото “поведенческите модели, вродени у човека, са безкрайно гъвкави и податливи на модификация” (3). Ще се спрем поотделно на всяка една от тези пет групи, за да изясним специфичните им характеристики и да потърсим евентуалните правилни стратегии за работа с тях.
От всички пет типа поведенчески проблеми най-голямо внимание от страна на изследователите се отделя на агресивните деца, тъй като последиците от тяхното поведение се проявяват най-продължително – често пъти цял живот. Освен това, те имат и особено значение за развитието на обществото.
В САЩ, в Денвър и Нашвил (9) е разработена програма за дългогодишна намеса и тренинг на родители за създаване на умения за работа с деца от предучилищна възраст, които имат различни форми на поведенчески отклонения – агресия и антисоциално поведение. Според авторите на програмата Ф. Стрейн и М. Тим децата с емоционални или поведенчески разстройства формират популацията от младежи, които са предизвикателни, непокорни, неотстъпчиви и създаващи много неприятности. Те попадат в полезрението на различните социални и превантивни грижи. Авторите смятат, че поведенческите проблеми подлежат на коригиране и развитие още в предучилищна възраст и се обосновават по следния начин:
- Ранно появилите се поведенчески проблеми в предучилищна възраст са най-точният предвестник за делинквентност в зряла възраст, отпадане от общността и попадане в затвора.
- Стабилизирането на агресията около десетгодишна възраст е равностойно на изграждането и стабилизирането на интелигентността в тази възраст. С други думи, така както интелигентността, придобита в детска възраст, остава като достояние на личността за цял живот, така и придобитата, развита и установена агресивност остава достояние на личността.
- Ако агресията към околните не приключи към тринадесетата година, възможно е да се превърне в хронично поведение.
- Дете, растящо сред възрастни, проявяващи агресия, има по-голяма вероятност да отпадне рано от училище, да попадне в ареста, да стане нарко- и алкохолно зависимо, да се маргинализира или да умре рано.
Своевременната намеса, насочена към развитие на взаимоотношенията родители – дете, е най-ефективната стратегия за премахване на ранните поведенчески проблеми. В процеса на социализация агресията постоянно намалява, ако детето се учи да регулира своите емоции и да решава конфликти, без да активизира агресията (5; 7; 8; 9). Подобно твърдение ни дава основание да смятаме, че дори да е възможно човешката агресивност да притежава инстинктивен компонент, тя се поддава на модификация. Децата от предучилищна възраст, които не са забравили агресията в семейството през този сензитивен период на развитие, са в риск за сериозни поведенчески проблеми през детството и ранното юношество.
Проблемите на агресивното поведение, които се появяват и стабилизират през предучилищната възраст – период на драматично познавателно, лингвистично и емоционално развитие – са важни за антисоциалното поведение в юношеската (насилие, престъпност, ранно напускане на училище и наркозависимост) и зрялата възраст. Фактически агресията е най-ясният предвестник на престъпно поведение преди тринадесетата година и рисков фактор за употреба на наркотици (5). От тази перспектива буйната, необуздана ранна агресия води до акумулирането или натрупването на допълнителни риск фактори (социални и развиващи). Траекторията на антисоциалното поведение води до по-сериозни проблеми на криминалното поведение, което е по-трудно и скъпо за решаване и преодоляване.
За малкото дете, което се характеризира с постоянна агресия и неподчинение (девиантност на поведението), и за всички останали, с които детето е в контакт (семейство, възпитатели, връстници), цената включва: ранно и постоянно отхвърляне от връстниците; предимно наказателни контакти с учителите; семейни взаимоотношения, които са неприятни за всички; предвидим училищен неуспех и евентуално ранно отпадане от училище (9).
Обикновено обществото възприема тези деца като мъчители на другите, като рушители на обществените правила. Цената на необузданата агресия, плащана от обществото, е следната: милиони, платени за ареста на младите агресори; милиони, платени за потрошено от тях имущество; милиони, платени за възрастните затворници, които са проявявали агресия още в предучилищна възраст (9). Всъщност те са най-опасни за самите себе си, защото с поведението си провокират висок риск от фатални инциденти, преминават към алкохолизъм, използване на дрога, остават безработни като възрастни, имат най-много разводи, застрашени са от психически заболявания през целия живот или от ранна смърт (9).
Добре известно е от теорията и практиката, че от поведението на децата на занятие/в час зависи до голяма степен успехът на учебния процес и личните успехи на всяко едно от тях. От друга страна, поведението не е изцяло генетично обусловено и във властта на възрастните е да помогнат то да се коригира. Активността на личността при извършването на определена дейност зависи и от степента на мотивираност, от личностните качества и от нивото на развитие на познавателната и двигателната дейност на ученика. Само когато този комплекс от условия е изпълнен, може да се очаква успешна учебна дейност и добри резултати. Обикновено в детската градина/училище се обръща най-сериозно внимание на развитието на познавателната и двигателната дейност. Личностните качества и в частност поведението на детето/ученика най-трудно се поддават на управление и затова се избягват от учителите или се действа в неправилната посока.
Пасивните и притеснителните деца трудно се изявяват, трудно установяват контакти и поради това често пъти са изолирани и самотни. Добрият учител ги включва в решаването на интересни и достъпни за техните възможности задачи, поставя им отговорности, създава условия да отговарят за резултатите от колективни дейности и игри. Подчертава успехите им и ги стимулира. Избягва ситуации, които биха ги притеснили и потиснали. В останалите случаи тези деца постоянно изпитват разочарования от невъзможността да се изявят или от факта, че не са забелязани.
Много често сме свидетели на „внезапното” избухване на агресивност или на посягане на собствената си личност (автоагресия) от такива деца. И винаги с изумление и съжаление учителите съобщават, че то (детето) е било тихо, скромно и незабележимо. Всъщност тук няма нищо за чудене. Постоянното неглижиране, потискането на желанията (независимо че е предизвикано от вътрешна свенливост и притеснителност), подигравките на останалите в групата/класа не води до нищо друго, освен до фрустрация. А оттам до агресията има само една стъпка.
Една голяма група деца, която има проблеми с адаптирането си в детската градина и в училището, са хиперактивните деца. Поради своята импулсивност и висока двигателна активност хиперактивните деца са невнимателни, трудно се съсредоточават върху поставената задача и не винаги постигат желания резултат. Това ги поставя в различно положение в групата/класа – по-често като неуспели и губещи, отколкото като успяващи. Това положение се повтаря често и е причина за изоставането на децата при овладяването на образователното съдържание.
Какво е хиперактивност? Повишена активност, придружена с неспособност за концентриране, импулсивност, постоянна превъзбуда и липса на контрол. Поради всички тези прояви хиперактивното дете не може да се справя със задълженията си, не възприема новите знания и постепенно изостава от своите връстници. Какви са проявите на хиперактивността?
- неспособност на детето да се задържа на едно място по време на учебния процес – занятие или урок;
- неспокойни, чести движения на крайниците или цялото тяло;
- невъзможност за спокойно и точно изпълнение на поставените задачи по време на обучение или игра;
- непрекъсната нужда от движение, без то да е необходимо за съответната ситуация;
- непрекъснат стремеж да е в центъра на вниманието на родители, учители или връстници. В много случаи прибягва и до негативни и агресивни прояви.
Хиперактивното дете притежава импулсивност на поведението и характера, което се изразява в желанието му да отговаря на зададен въпрос, без да го е чуло докрай. По тази причина то не дава верен отговор, което води до разочарование и го прави раздразнително. Когато подобни случаи се повтарят често, детето изпада във фрустрация и това до известна степен е причина за негативното му поведение. Нещо повече – това води до прояви на агресия, насочена към другите (външна агресия) и към самото себе си (автоагресия). По време на игра хиперактивното дете няма търпение да дойде неговият ред, не спазва правилата и това често е причина за конфликти. Поради невъзможността си да се съсредоточи към детайлите такова дете прави много грешки и не довежда решението на поставената задача докрай. То е неспособно да слуша внимателно събеседника, партньора си или учителя и не изпълнява поставената задача. Проявява нежелание при изпълнение на задачи, които изискват по-продължителни умствени усилия. Затова и често чуваме от такива деца „не искам”, „няма да го направя”, „не ми харесва”. В такива случаи възрастните са по-скоро склонни да тълкуват подобно поведение като израз на упорство или инат и това често ги кара да се настройват негативно срещу самото дете. Когато работи в група, поведението на хиперактивното дете е причина за проваляне или забавяне на изпълнението на поставената обща задача. Останалите деца не одобряват подобно поведение и се стремят да го изолират, за да не им пречи. Това води до раздразнение и още по-голяма агресивност. Така се получава порочен затворен кръг, в който, ако има виновен, това не е детето.
Какво трябва да се предприеме?
Да се използват специални тестове за откриване на такива деца и способи за снижаване на тяхната хиперактивност. Това са освен медикаменти и някои педагогически методи, които изработват у детето самоконтрол на поведението (вербална и невербална подкрепа от учителя на правилното поведение; обсъждане с детето/ученика на негативни фрагменти от неговото поведение; създаване в класа на условия, които не отвличат детето от изпълнение на задачите и др.).
Надарените деца също се смятат за застрашени от изолация и неразбиране от учителите и децата в групата/класа. Поради своята различност и предвид развитието на специфични заложби, те трудно се адаптират към общите изисквания и правила. Традиционните за възрастта знания и образователно съдържание не ги задоволяват и не ги интересуват. Когато учителите не взимат предвид тази тяхна различност и не подготвят за тях индивидуални задачи (поради нежелание да се затрудняват или поради незнание как да го направят), тези деца скучаят, пречат на останалите и на самия учител. Не са редки случаите, когато учителите ги наказват, вместо да се опитат да разберат какви са причините за тяхното поведение. Така вместо да се развиват техните специални заложби, те са застрашени от риск да отпаднат от групата или класа. Това е възможно най-мрачната перспектива за тези деца.

Работа с бездомни и безпризорни деца

Явлението бездомни деца е една от последиците от икономически неблагоприятните условия в нашата страна. В последните 18 години това явление разширява своя обхват както в социален, така и във възрастов аспект. Все по-често възрастовата граница на бездомните и безпризорните деца слиза надолу и на улицата остават 6-8-годишни деца. Освен това се променя и техният етнически състав – не са само от ромски произход, а все по-често има и деца на етнически българи. Останали на улицата, тези деца няма как да посещават детска градина/училище. Ако ли това се случи, те не се чувстват спокойни и равнопоставени на останалите. Това е така, защото бездомните и избягалите от своите семейства идват от среда на нестабилност, ранна депривация (лишения) и злоупотреби. Като резултат – много деца нямат доверие на никакъв авторитет и се притесняват от институциите (училището). Те придобиват деструктивно (разрушително, пораженческо) поведение. Саботират всичко, дори собствените си успехи и първите им сблъсъци с възрастните са типично вражески. Тези особености в поведението трябва да се имат предвид от учителите и на подобно поведение да не се отговаря с наказания и преследване или обявяване на война. В случая е най-добре да се пристъпи към изясняване на правилата на институцията (детска градина или училище), на позицията на детето в групата/класа, на очакванията към него. Освен това, трябва да им се покаже убедително добронамереността на учители и деца и на тази основа да се градят отношения на доверие и сътрудничество.
„Проблемните деца”:
Известно е, че децата в риск и тези, които се притесняват заради своите различия, не могат да се концентрират върху ежедневния материал в традиционната класна стая. Поради това, че не са живели известно време в нормална семейна среда и не са посещавали училище, те са пропуснали учебен материал и съответните знания. Обстоятелствата и учителите ги притискат да наваксват не само с материала, но и със социалните си умения. Това допълнително ги стресира и натоварва и всеки, дори и най-малък неуспех, може да ги накара отново да се върнат на улицата. Ако не успеят да отговорят на тези изисквания, те постепенно изостават и попадат в групата на „проблемните деца”. На много от тях им липсва основата и те също се затрудняват. Като резултат много интелигентни и умни деца попадат в класове за бавно развити. Тяхното самоуважение страда и много от тях са застрашени от отпадане (dropping out).
При работа с бездомните и безпризорните деца трябва да се има предвид, че те имат друга характеристика, различна от тази на семейните деца:
- Те имат силни притеснения от отношението на възрастните към тях и при изява се вълнуват какъв ще е ефектът, как ще реагират другите. Когато усетят, че възрастните полагат усилия да им помогнат, те ги награждават с добро поведение и добри резултати. Проявеното доверие от страна на учителите винаги носи положителни резултати. Учителите често провалят успеха на тези деца, показвайки с поведението и действията си, че ги мислят за различни или трудни за обучение и възпитание.
- Безпризорните нямат същия сетивен опит като останалите деца. Те не знаят как да използват телефон или речник например. Затова поставена от учителя задача, която предвижда подобно нещо ги притеснява. Същото се отнася и за децата на социално слаби семейства, когато им е поставена задача да открият някакви литературни източници или да получат информация. Това веднага накърнява тяхното себеуважение, поставя ги в неизгодна позиция спрямо другите и ги настройва негативно към институцията. Готовността за училище е проблем за безпризорните, безнадзорните и бездомните деца.
- Съществени злоупотреби (психически, физически или сексуални) – от страна на родители и на младите – стават норма на отношение към изоставените (cast off) и безпризорните деца. Това ги потиска,озлобява ги и ги прави агресивни или депримирани.
- В началното училище много бездомни осъзнават, че са “различни”. Останалите деца също го осъзнават и това поражда напрежение във взаимоотношенията им. Раздразнителността и безпокойството стават общ проблем за целия клас и само доброто педагогическо майсторство на учителя може да промени обстановката. Освен това е наложително при тяхното обучение и възпитание да се намесят със специални програми училищните психолози или педагогическите съветници. Само навременните и конкретни мерки може да помогнат на бездомните и безпризорните да преодолеят различията и да завършат успешно своето образование.
Как да разпознаем децата със специфични образователни потребности?
Преди да пристъпим към използването на една или друга печеливша стратегия, трябва със сигурност да разпознаем децата със специфични образователни потребности. Както казахме, тези потребности може да бъдат в сферата на обучението или на възпитанието. Когато има съмнения, че някое дете има специфични образователни проблеми, се проверява неговата средна интелигентност – понижения в психологичните процеси, участващи в ученето; несъответствие между способности и достижения; достижения, постигнати по пътя на максимални усилия или чрез системно подпомагане. В условията на детската градина това може да стане чрез наблюдения от учителите за наличието или не на следните показатели:
Показатели за наличието на евентуален риск от появата на трудности в обучението: речников дефицит; неадекватно познание; липса или слабо познание за семантичната и синтактичната структура на езика; недостатъчни умения за разбиране и различаване на заложени в текста хумор, идея, обяснение, диалог и др., т.е. осмисляне на съдържанието; затруднения при диференциране и определяне на броя на сричките в думата; проблеми при запомняне и възпроизвеждане на вербална информация; изоставане или дисбаланс в развитието. Перцептивно-моторни проблеми, свързани с дефицит на внимание и хиперкинетичност.
Мотивационните фактори не са решаващи, но тяхното наличие може да повлияе на успеваемостта в обучението.
Нарушения и ограничения в устната реч, проблемната артикулация и практическа грамотност на децата от предучилищна възраст, които най-често са свързани с проблеми в невро-физиологичното развитие, са причина за появата на по-късен етап на проблеми с четенето и ограничената фонетична осведоменост в началното училище. Това води до изоставане на децата и налага специално внимание и индивидуална работа.
Важно е да се прави разлика между понятията нарушения в ученето и нарушения в развитието. При нарушения в развитието се налага използването на адекватни индивидуални програми за обучение и развитие от модифициран тип, докато специфичните нарушения в ученето предполагат структурирането и прилагането на адаптирани индивидуални програми.

Определяне нива на актуално и близко развитие

От голяма важност е в детската градина да се определят нивата на актуалното и близкото развитие на всяко дете. Това може и трябва да става в началото, в средата и в края на годината. Подобна дейност следва да се извършва от детски психолог или социален педагог, за да гарантира професионално извършване на диагностиката. В специална диагностична карта се характеризира вниманието на детето, неговата наблюдателност, фантазия, мислене, практически умения и навици. Това позволява на учителя да коригира своите взаимоотношения с детето по време на занятие и в свободното общуване. Педагогическият съветник е този, който може и трябва да организира срещи на учителите за свободно обсъждане на проблемитена с децата, както и подходите за работа и взаимодействие. Да организира и провежда консултации на родителите за възрастовите и индивидуалните особености в развитието на тяхното дете, за готовността му за училище, за надареността и способностите му, за спецификата на общуване с възрастни и връстници, за специфики в поведението и взаимоотношенията им с връстници и възрастни.

Перспективи

Създаване на районни центрове за работа с тези деца би улеснило както родителите, така и учителите. Там трябва да се намира досието за всяко едно дете и съответно предписания за работа с него. Описват се констатации за напредък или за отсъствие на такъв и нови препоръки. В тези центрове се използват и различни стратегии за работа с децата. Както се вижда, работата не е проста и лесна и изисква специална подготовка на предучилищните педагози, каквато те всъщност не получават при подготовката си в университета. Незнайно защо, въпреки стотиците примери за педагогическо безсилие и педагогически провали с такива деца, подготовката на детски и начални учители в университетите е насочена преди всичко към работа с деца в нормата. Ако въобще някъде се споменава за случаи извън нормата, то е епизодично, под формата на няколко лекции. Добре подготвените бъдещи учители биха могли да подбират най-подходящите форми и методи за работа с такива деца.
В заключение бих казала, че институциите са длъжници на децата със специфични обучителни и възпитателни потребности. Ако продължаваме да се правим, че тези деца и техните проблеми не съществуват, има опасност броят на младежите с антисоциално поведение и с антиобществени прояви да се увеличава. Стотици деца с такива проблеми остават извън социума и на практика им се отнема правото на образование и реализация. Тези деца трябва да се разглеждат от цялата педагогическа и административна общност като деца в риск, за които следва да се полагат специални грижи и внимание. Само тогава можем да очакваме техните специфични потребности да бъдат удовлетворявани, а броят им да става все по-малък.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Величкова, М., Х. Мелиниос, С. Пенчева. Зрително-пространствени дефицити при дислексия на развитието. Психологически изследвания, кн. 1/2003, София.
2. Дислексия (Психология на анормалното развитие). www.psihologia.net
3. Смирнова, Е., В. Холмогорова. Дошкольный возраст: формирование доброжелательных отношений. ДВ, 9, 2003, с. 68-74.
4. Факирска Й., Р. Милянкова. Предучилищното възпитание в развитите страни. С., Микрокосмос, 1994, 115 с.
5. Bugin Patricia, Voices from the field – Public policies and the prevention of early childhood aggression (online, 05.06.2004).
6. Fakirska, Y., Preventing aggression by forming tolerant behavior., – International conference “Edu-world 2006”, Pitesti, 2006, p. V-26-35
7. Hotton Tina, Childhood aggression and exposure to violence in the home, Canada, 2003.
8. Rivara Frederick P., MD.MPH, Youth Violence: Causes and Prevention (on line).
9. Strain Phillip, Timm Matthew, Remediation and Prevention of Aggression: An Evaluation of the Regional Intervention Program Over a Quarter Century., internet.

Само регистрирани потребители могат да пишат коментар.
Моля въведете вашето име и парола или се регистрирайте.